Contribution de l'analyse des stratégies dans le bilan psychologique : Samuel

Paulette Rozencwajg
Université Paris V - René Descartes - Laboratoire Cognition et Développement -
Equipe Cognition et Différenciation - U.R.A.C.N.R.S. n°2143.
Avec le soutien de l'INETOP.

Un test cognitif informatisé, Samuel a été construit afin de fournir au praticien un outil de diagnostic automatique des stratégies (Corroyer & Rozencwajg, 1995 ; Altman, Corroyer et Rozencwajg, 1998). La tâche, inspirée de celle des cubes de Kohs, consiste à reproduire des figures géométriques à l'aide de carrés colorés. Les carrés sont soit rouges, soit blancs, soit bicolores. Les recherches précédentes (Rozencwajg, 1991 ; Rozencwajg et Corroyer, 1997) ont permis d'identifier trois stratégies : globale (par essais et erreurs), analytique et synthétique. Ces travaux trouvent leur origine dans un article de Huteau et Lautrey (1978) : " L'examen des tests factoriels nous amène à la conclusion suivante : ils permettent l'évaluation de l'efficience de blocs de processus mentaux assez peu analysés dans des classes de situations pas toujours clairement définies " (page 100). Ainsi que le préconisent ces auteurs, cette tâche se caractérise par une analyse fine à la fois du comportement du sujet et de la tâche.

Les stratégies permettent de dépasser le constat de simples performances et d'aller plus loi n dans l'analyse du fonctionnement cognitif du sujet. Placés dans le cadre de la théorie du traitement de l'information, les modèles ont été entièrement reconstruits pour pouvoir connaître les informations contenues dans les stimuli.

Une première expérience a été conduite auprès d'adolescents et d'adultes (Rozencwajg, et Corroyer, en préparation). Les résultats montrent que l'évolution des stratégies observées est compatible avec les étalonnages du WISC et de la WAIS sur le subtest des cubes de Kohs. La question qui se pose est alors la suivante : qu'est-ce que les stratégies apportent de plus à la connaissance du fonctionnement cognitif ? En quoi une amélioration de la construction de la tâche et de l'observation du comportement peut-elle être utile au praticien et notamment au conseiller d'orientation psychologue ? Cet article va contribuer à répondre à cette question en comparant les stratégies de résolution dans le test Samuel avec les scores obtenus dans l'échelle de performance de la WAIS auprès d'une douzaine de lycéens non francophones d'un lycée parisien. Les sujets ont été également vus en entretien. L'objectif de cet article est de présenter l'intérêt de ce test à partir de quelques études de cas.

Cette tâche nous paraît intéressante à plusieurs titres (Rozencwajg & Huteau, 1996). Pour ce qui ce qui concerne plus particulièrement l'accueil des élèves non - francophones, le Kohs, en tant qu'épreuve d'intelligence non verbale, est utilisé en sélection professionnelle et en orientation professionnelle pour évaluer les capacités intellectuelles de sujets peu scolarisés ou peu familiers avec la culture française. Elle est généralement considérée comme une épreuve d'intelligence générale et de développement fortement saturée en facteur g. Elle est aussi saturée dans le facteur spatial et dans un facteur " intelligence pratique " que quelques analyses factorielles mettent en évidence. En psychologie scolaire, la faible performance aux cubes, relativement à celle au Binet Simon, est interprétée comme l'indice de troubles spatio-temporels que l'on met fréquemment en rapport avec les difficultés d'apprentissage de la lecture.

La passation du test sur ordinateur est un autre aspect intéressant. Elle apparaît en effet comme une tâche ludique non perçue par les élèves comme une tâche scolaire. Il semblerait également que la passation sur ordinateur crée un effet de " persévérance " : les sujets, y compris devant la difficulté, souhaitent rarement abandonner.

D'un point de vue méthodologique, cette tâche permet l'observation de l'activité du sujet ; enfin, la tâche des cubes de Kohs présente l'intérêt que le sujet peut évaluer son action, la corriger, la modifier, la contrôler en fonction du but poursuivi qui est de reconstruire le modèle (Richard, 1996).

PRESENTATION DE SAMUEL

La complexité des modèles a été contrôlée selon plusieurs dimensions structurales. Par ailleurs, le test est informatisé ce qui permet l'enregistrement des actions du sujet et partant de là l'analyse automatisée des stratégies utilisées.

Samuel se caractérise par un ensemble de 10 modèles. La résolution des six premiers modèles à 4 cubes n'est analysée que si le sujet a un niveau très faible. Pour la plupart des sujets, ils constituent simplement une phase d'apprentissage. Les quatre modèles les plus intéressants possèdent trois propriétés essentielles qui les rend complexes au sens du traitement de l'information :

Ces gestalts constituent des figures simples invariantes au cours des modèles. Les recherches précédentes ont montré que la gestalt de la bande était beaucoup plus complexe que celle du triangle ou du losange. Comme nous le verrons dans la présentation des études de cas, ces aspects de la tâche seront intéressants pour analyser les capacités spontanées d'apprentissage des sujets.

L'écran de Samuel est composé essentiellement de trois parties. A gauche, le modèle apparaît seulement à la demande du sujet et reste affiché tant que le sujet ne commence pas à cliquer sur un cube. A ce moment, le modèle disparaît. En bas, le sujet peut sélectionner un cube (l'une des quatre positions possibles du cube bicolore ou l'un des cubes unicolores rouge ou blanc) et le faire glisser sur l'aire noire de reconstruction à droite pour reproduire le modèle. Ce dispositif permet d'enregistrer toutes les manipulations du sujet pour pouvoir les analyser ensuite. Cette analyse est aujourd'hui automatisée (Altman, Corroyer et Rozencwajg, 1998).

Le logiciel Samuel a été conçu de manière à contrôler les aspects suivants :

1 - Le modèle n'est affiché qu'à la demande du sujet afin de pouvoir mesurer précisément le nombre de fois où le sujet a besoin de regarder le modèle, et les durées de ces regards.

2 - Les cubes de cette tâche ne sont pas en trois dimensions comme dans la version traditionnelle mais en deux dimensions. Cet aspect de la tâche évite des actions de recherche de la bonne face qui sont en réalité du bruit dans le traitement de l'information (Bonnardel, 1971, Royer, 1977, Rozencwajg, 1991).

3 - Un cube bicolore a quatre positions possibles. Dans cette tâche, nous avons choisi de ne pas permettre au sujet de tourner le cube pour l'ajuster aux cubes déjà posés. Si on observe un sujet ajuster un cube bicolore en le tournant sur l'aire de reconstruction, l'interprétation de ce comportement n'est pas univoque. En effet, soit cela signifie qu'il n'anticipe pas l'orientation du cube bicolore par économie car il sait qu'il pourra le faire. Soit cela signifie qu'il n'est pas capable de se représenter mentalement l'orientation du cube. Avec le dispositif actuel, il est possible de distinguer le sujet qui est capable de cette représentation et qui choisira d'emblée la bonne orientation, de celui qui n'en est pas capable et qui devra faire plusieurs essais. D'autre part, le sujet ne peut pas poser des cubes " en travers ". Ainsi, les erreurs observées par Akshoomoff et Stiles (1996) chez des enfants plus jeunes ne pourront être observées ici.

4 - Un des problèmes dans la tâche des cubes de Kohs est le bruit introduit par la recherche du bon cube, dont la position varie à chaque item. Ici, les cubes apparaissent au sujet toujours à la même position quelque soit le modèle et dans un ordre apparemment quelconque mais choisi de manière à ne pas montrer une gestalt par la proximité de 2 cubes bicolores.

5 - Les carrés des modèles font 1,5 cm sur 1,5 cm tandis que les carrés qui permettent de reproduire les modèles font 2 cm sur 2 cm. Cette différence de taille est classiquement utilisée dans les versions des cubes de Kohs car l'utilisation d'une taille identique facilite la résolution. C'est ainsi que pour aider les enfants en difficulté, Goldstein et Scheerer (1951) transforment la taille des modèles pour qu'ils correspondent exactement à la dimension des cubes.

Avant la présentation de l'écran de Samuel, une première phase de familiarisation où le sujet doit reproduire un " bonhomme " et des " fleurs " de couleurs différentes permet l'apprentissage de la procédure générale du " cliquer-glisser ", d'affichage du modèle et de décision d'arrêt. La familiarisation avec les fleurs comporte quatre items avec un nombre de fleurs de plus en plus grand. Cette procédure permet au sujet de constater qu'il peut afficher et regarder le modèle autant de fois qu'il le désire sans que la consigne ne contienne explicitement cette possibilité.

Les consignes se caractérisent en fait par leur absence : après la familiarisation (bonhomme + fleurs), l'expérimentateur dit simplement au sujet : "maintenant, c'est le vrai test; c'est pareil qu'avec les fleurs, il faut reproduire le modèle avec les carrés". Le test commence alors par six modèles à 4 cubes puis par les 4 modèles à 9 cubes de l'expérience proprement dite.

Contrairement aux consignes des échelles de Wechsler, on ne fait pas de démonstration. De même, contrairement aux consignes de Royer (1977), l'expérimentateur ne montre pas au sujet toutes les possibilités d'arrangement de deux cubes bicolores. Néanmoins les six premiers modèles permettent au sujet de se familiariser avec ces différentes gestalts avec les modèles simples à 4 cubes.

La consigne (contrairement à celle de Royer) ne précise pas non plus au sujet combien de cubes il doit utiliser, ni si le modèle forme ou non un carré. C'est au sujet d'analyser les dimensions du modèle et constater notamment que le modèle est un carré. En d'autres termes, c'est au sujet de " géométriser " lui-même l'image du modèle.

Enfin, il n'y a ni critère d'arrêt ni limite de temps.

Classiquement, dans les recherches conduites sur les stratégies dans les cubes de Kohs, apparaissent deux stratégies principales : une stratégie analytique et une stratégie qui est qualifiée selon les auteurs de globale, syncrétique ou encore holistique (Goldstein et Scheerer, 1951; Ionescu, Jourdan-Ionescu et Toselli-Toschi, 1983; Jones & Torgesen, 1981; Beuscart-Zephir & Beuscart, 1988; Schorr, Bower, & Kiernan, 1982). Schorr et al. utilisent également le terme " synthetic " pour nommer cette stratégie globale mais nous ne citerons pas ce terme même car il nous permettra de désigner une autre stratégie.

Dans une recherche antérieure chez quelques sujets de 17 ans (Rozencwajg, 1991), l'analyse de leurs comportements enregistrés en vidéo a permis de montrer que l'on pouvait en fait identifier trois stratégies différentes : les deux stratégies classiquement observées, globale et analytique, mais aussi une troisième stratégie que nous avons qualifiée de " synthétique ". Cette stratégie a pu être observée dans cette recherche car les modèles présentés aux sujets ont été constitués de gestalts, c'est-à-dire des groupements de cubes formant une figure géométrique simple, un triangle ou un losange par exemple (cf. tableau 1). Ces gestalts sont invariantes à travers les modèles. Cette stratégie - synthétique - n'a à notre connaissance jamais été observée antérieurement.

Contrairement à la stratégie analytique où le sujet procède par découpage de la figure en n cubes comme une grille qui le conduit à placer les cubes suivant les lignes ou les colonnes, dans la stratégie synthétique, le sujet privilégie un ordre de placement des cubes suivant les gestalts. Dans la stratégie synthétique, l'ordre est donc dépendant du pattern du modèle alors que dans la stratégie analytique, l'ordre est indépendant de ce pattern.

Un autre indice de comportement différencie ces deux stratégies : la fréquence des regards vers le modèle. Dans la stratégie synthétique, le sujet se reporte peu au modèle, essentiellement entre deux gestalts, tandis que dans la stratégie analytique, le sujet se reporte souvent au modèle, à l'extrême entre la pose de chaque cube.

La stratégie de résolution se définit donc par deux éléments : la représentation du modèle construite par le sujet et les opérations cognitives qui sont mises en oeuvre par le sujet sur cette représentation. A partir de plusieurs indices de comportement (segmentation, orientation, fréquence des regards, ordre de placement des cubes par gestalts, ordre de placement par lignes/colonnes), indices qui varient tous entre 0 et 1 (le calcul de ces indices, qui est maintenant informatisé, est présenté en détail dans d'autres articles : Rozencwajg, 1991 ; Rozencwajg et Huteau, 1996 ; Rozencwajg et Corroyer, 1997; Rozencwajg et Corroyer, en préparation), trois stratégies sont identifiées.

 

REFERENCES

Akshoomoff, N.A. et Stiles, J. (1996). The influence of pattern type on children's block design performance. Journal of the International Neuropsychological Society, 2, 392-402.

Alexander, W.P. (1950). Une échelle de performance pour la mesure de l'intelligence pratique. Paris : Centre de Psychologie Appliquée.

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Baddeley, A. (1993). La mémoire humaine. Grenoble : Presses Universitaires de Grenoble.

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